Pedro García Olivo nasce nel 1961 a Fuente-Álamo (Albacete, Spagna)
Nell’ottobre 2010 rinuncia definitivamente all’educazione: «ho smesso di lavorare e di obbedire, dedicandomi all’esperienza “demoniaca” dell’estinzione in libertà».
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Continuerò, per quanto mi sia possibile, a riunire in questo post il materiale di Pedro García Olivo che venga tradotto in italiano (o che io stessa possa tradurre in futuro).
Tutti i testi che sto traducendo potranno essere copiati e diffusi anche in altri formati (word, PDF, ecc.) gratuitamente e liberamente.
Se siete a conoscenza dell'esistenza di altri testi tradotti potete commentare (o scrivere a italiahs@mail.com) perché i link vengano aggiunti qui.
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L'educatore mercenario
Disponibile da scaricare o leggere online gratis
grazie a: sprofessori.noblogs.org
Estratto (cicca per ingrandire):
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Estratto (clicca per ingrandire):
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EDUCARE ALLA DOCILITÀ
Un artificio per domare: Scuola, riformismo, democrazia.
- Pedro García Olivo
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Prefazione di Pedro Garcia Olivo
(IVAN ILLICH),
BRANDENDO IVAN ILLICH
CONTRO LO STATO SOCIALE, LA SOCIETA' DEI CONSUMI
E LE ISTITUZIONI MANIPOLATRICI
IVAN ILLICH O L'ARTE DI RIDENOMINARE
"Un pastore lesse una volta, in un libro molto antico, di quando si sapevano tutte le cose e le lettere si adornavano con disegni,
che, col passare del tempo, la terra intera sarebbe diventata un deserto; e deve essere vero, per l'antichità del libro e l'eleganza dei disegni."
Alessandro, pastore di Arroyo Cerezo
1)
Quando si sapevano tutte le cose...
Diceva Barthes che cambiare il significato delle parole, inventare nuove espressioni, mescolare e confondere le lingue, era operare una rivoluzione. Quando quasi tutto è già stato esposto, e stare zitti lancerebbe una minaccia maiuscola ma trascurabile, gigantesca e, al tempo stesso, debole, "ridenominare" le cose pare essere un'arte rifugio, nel quale Illich si distingue.
Dato che, nei tempi bui in cui viviamo, nessuno correrà in nostro aiuto con una torcia in mano, giacché neppure ammettiamo altri "illuminati", il gesto di Illich è di una contemporaneità sorprendente. Dire ciò che è stato detto, con un altro linguaggio, dopo aver modificato la prospettiva "singolarmente": niente di meno e quasi troppo...
L'uomo che non aspira a "svelare" a "scoprire" a "riesumare", che non si atteggia a coltivatore di un'intimità prodigiosa con la Verità, ma è pieno di ribellione nel suo cuore, che brucia dal desiderio di agire, può ancora "creare" ridenominando. E, al di fuori di quello sforzo, o forse dal cuore stesso di quello sforzo, può anche tentare un nobile obiettivo, che è passato attraverso tutta la storia della nostra cultura, "pensare la vita, vivere il pensiero". Vivere, infine, in pace con noi stessi; sorridere, senza ironia, dinanzi alle domande della nostra coscienza.
Come non sentirsi fratelli di Ivan Illich al percepire, e, talvolta, "soffrendone", la sua estrema volontà di sincerità, anche mentre cammina sulle parole degli altri, la sua sete di coerenza? Onestà intellettuale e coerenza vitale...
La maggior parte dei libri pubblicati si lasciano leggere da un punto di vista "cinico". Ed è quello che gli spetta, perché sono stati scritti con uno spirito "cinico". Non c'è verità sostanziale nelle loro parole, perché non c'è nemmeno troppa verità nella vita dei loro lettori. Si innesca, lì, una partita tra bugiardi... giocano; ma ridono poco, o ridono in maniera teatrale.
E tutto profuma di sepolcro... Illich parla dal cuore, si sa. Ma la cosa meravigliosa, quasi impossibile, è che quel cuore è sano...
Ho avuto la tentazione di scrivere un prologo un po' più accademico, più opportuno, informando, contestualizzando, mostrandomi pochissimo mentre parlavo di un altro. Ma non mi è riuscito del tutto. Mi spiace per i compagni di Brulot, che sicuramente si aspettavano da me un altro tipo di collaborazione. Mi ha assalito la convinzione che si debba iniziare togliendosi il cappello davanti ad Illich, maestro (e mai Professore) dell'anti-pedagogia,
ispiratore (anche se non Guida) della descolarizzazione; un "uomo buono", quanto di più pericoloso e più rischioso oggi si possa immaginare, ciò che più temono i poteri, come ci suggeriva Zizek, ciò che più odiano gli uomini "né buoni né cattivi", tiepidi, temperati, quelli che Dante situava nell'anticamera dell'inferno, inutili sia per la preghiera che per la blasfemia, incapaci di affermare e di negare. Illich, diavolo etico, nostro compagno, nostro fratello. Ivan, un "buon diavolo" nell'accezione goethiana.
Consapevole del fatto che "avanza" il prologo (Derrida: "Precedendo ciò che deve essere in grado di presentare se stesso, cade come un guscio vuoto e uno spreco formale, momento della secchezza o della ciarlataneria, a volte una cosa e l'altra allo stesso tempo"), concepisco questo preambolo come una dichiarazione di riconoscimento.
2)
Per l'antichità del libro...
In un'epoca in cui la scuola si universalizza sul cadavere dei vari metodi educativi non occidentali, in cui riduce alla minima espressione le restanti istanze di trasmissione culturale, con le quali in qualche modo competeva, in cui si conosce senza nemici, senza palliativi, senza contrasto, idolo senza crepuscolo, autorità indiscussa, la figura di Ivan Illich assume un'inusuale importanza.
Proprio come possiamo contare su una forte tradizione educativa, una vasta gamma di esperienze riparatrici della scolarizzazione, che vanno dalle Scuole Nuove della prima ora (legate al riformismo originario di Pestalozzi, Dewey, Montessori, Decroly, Ferrière...) fino alle Scuole Libere di oggi (con Summerhill in Inghilterra, Paideia in Spagna e Pesta in Ecuador come progetti faro), passando attraverso il "progressismo" delle Scuole Attive (Freinet, sotto la bandiera), della "Pedagogia Istituzionale" (Oury, Vasquez, Lobrot ) e delle proposte "non direttive" (Rogers), ecc.; così come esistono migliaia di autori che hanno pensato per la scuola, vedendo in che modo "migliorarla", "riformarla", "modernizzarla", "attualizzarla"... possiamo citare soltanto alcuni teorici "dissidenti", dediti alla critica "radicale" dell' istituzione dell'insegnamento, in linea con ciò che è stato definito "anti-pedagogia" o "descolarizzazione".
Ci sono stati, naturalmente, poeti e narratori che hanno mostrato una sensibilità antiscolare, non pochi "romantici" e la maggior parte dei "maledetti". Ricordiamo Wilde ("Come il filantropo è il flagello della sfera etica, il flagello della sfera intellettuale è l'uomo sempre impegnato nell'eucazione degli altri"), Rimbaud ("Ha una mano che è invisibile e che uccide"), Hölderlin ("Vorrei non aver mai messo piede in quella scuola"), Lautréamont (Scuola: "la dimora dell'abbruttimento", "la sorella della sanguisuga"), Baudelaire (un'occupazione del Diavolo: "ispirare la penna, la parola e la coscienza dei Pedagoghi"), Cortazar (il motto del Professore: "Comandare per obbedire, obbedire per comandare"), Artaud ("Tutto quel magma purulento della casta dei grandi borghesi esentati dalla coscienza e dallo spirito: sacerdoti, scienziati, medici, insegnanti..."), etc.
Ma dall'ambito filosofico, dall'arena scientifica, dal campo della sperimentazione, sono pochi gli autori impegnati nella dissacrazione e nel ripudio della Scuola Per questo brilla la figura di Ivan Illich, accanto a poche altre: Nietzsche ("il proposito della scuola è formare al più presto possibile impiegati utili e assicurarsi della loro docilità incondizionale") e Marx (la scuola riproduce la società di classi "borghese" e l'oppressione politica "democratico-liberale" proprie del Capitalismo) come precursori; Stirner e Blonskij più tardi; Bakunin e Ferrer Guardia; Althusser, Bourdieu, Passeron ed altri dal marxismo europeo, Reimer e Alice Miller con un'energia sorprendente; forse Jorge Larrosa, sempre Julio César Carrión... Con 'L'irresponsabile' e 'L'educatore mercenario' abbiamo cercato di partecipare a questo 'intertesto' mobile, come direbbe Kristeva, insomma, forse non si può parlare propriamente di tradizine anti-pedagogica. Ed Ivan Illich evidenzia, grazie all'ampiezza e alla bellicosità della sua narrativa 'descolarizzatrice', che si riflette nell'opera che prologhiamo, ma anche in altre ("Processo alla scuola", "La scuola, una vacca sacra"). Insieme a Reimer, si fa carico della 'ri-elaborazione' e dell''esplicitazione' del lascito antiscolare anteriore, allegato al pensiero nietzscheano, marxista e anarchico della prima metà del XX secolo. In un certo senso attraversa una soglia, sviluppando concetti dei quali non si potrà più fare a meno: l'idea di "pedagogia implicita", il "programma latente" o il "curriculum nascosto", prima di tutto, "ridenominando" tesi marxiste riguardanti l''inculcamento ideologico' di ogni pratica istituzionale e la sua cristallizzazione in "strutture della personalità"; la denuncia precoce di quello che si potrebbe chiamare "integralismo scolare" o "religione della scolarizzazione", etc. Se, in un certo senso, con Nietzsche e Marx già era quasi stato "detto" tutto in quanto al ruolo della Scuola, il suo scopo, è stato necessario aspettare Illich perché i meccanismi concreti venissero identificati, le procedure specifiche, strumentalizzate dall' organizzazione scolastica per dare una buona prova di tali obiettivi. "L'obiettivo della Scuola è lo Stato", sentenziò Nietzsche. "E perciò aiuta a forgiare l'impiegato utile e il cittadino docile" aggiunse. "C'è Scuola solo dove c'è Oppressione", si può leggere in Marx: l'artefatto della Pubblica Istruzione nasce "in", "da" e "per" la società delle classi moderna; e tocca a lui "riprodurre" quella fessura, quella frattura radicale, perpetuando la disuguaglianza e lo sfruttamento economico, da un lato, e la coercizione e la sorveglianza politica dall'altro. Ammesso negli ambienti critici che la scuola è stata creata per operare una "riforma morale" della popolazione, per adeguare il materiale umano infantile e giovanile alle esigenze della macchina economica e della macchina politica del Capitalismo, dovette intervenire Illich perché si svelasse la maniera effettiva, quasi empirica, in cui prestava quel servizio. L'Ivan ci ha parlato dell'esame, violento in sè e "indottrinante", del controllo "carcerario" di assistenza, della polizia dei discorsi alla base di qualsiasi "agenda", della posizione "autoritaria" di ogni insegnante, dell'interrelazione "viziata" nelle aule, del programma "latente" che insegna sottomissione e domesticità...
3)
E l'eleganza dei disegni...
La posizione di Illich si distingue all'interno dell'arco anti-pedagogico, per due circostanze decisive: in primo luogo, per l'angolo da cui prende in esame la scuola (una sorta di triade: 1) la teoria critica generale delle istituzioni; 2) anti-industrialismo, revisione del produttivismo, letteratura della "società dei consumi"; e 3) punto di vista dei paesi in via di sviluppo, la povertà in America Latina); e in secondo luogo, con la sua volontà di progettare "alternative" di trascendere il "idealismo negativo" per risolvere la critica non solo col "fare" (poiesis), ma anche con l' "agire" (prassi).
Illich "rindeomina" perché utilizza un apparato concettuale molto particolare, un repertorio terminologico da self-service, forgiato con prestiti della teoria delle istituzioni, dell'anti-produttivismo intellettuale e della critica della società dei consumi. Non partendo espressamente dalla base marxista o dalla contestazione anarchica, e smaltendo, quindi, gerghi funzionalisti e linguaggi specialistici accademici, è in grado di "rinfrescare" l'universo del discorso e parlare "altrimenti" per, tuttavia, incidere nella stessa denuncia sostanziale e convergere nel rifiuto netto del sistema.
Si potrebbe sostenere che la teoria delle istituzioni brandita da Illich (che applica alla scuola, ma anche alla medicina ufficiale, ai trasporti pubblici e altri presunti "servizi" dello Stato) non offre troppi vantaggi comparativi se la poniamo accanto alla riflessione di Gramsci sulle "istituzioni della società civile" o all'elaborazione di Althusser e altri strutturalisti marxisti sugli "apparati ideologici dello Stato". Illich renombra bellamente, pero el marco de análisis es más vasto, más completo, en los casos del italiano y de los franceses. No obstante, me emociona la fuerza con que Illich subraya un aspecto, descuidado por estos y por aquél: l'Istituzione ("manipolativa") attenta contro l'autonomia personale e l'aiuto mutuo comunitario, contro l'aspirazione di indipendenza dell'individuo e la sua inclinazione spontanea alla solidarietà, contro la sua capacità di auto-difesa all'interno di una comunità, contro il suo orgoglio e la sua dignità come aspirante a un "badare a te stesso" tra pari; l'Istituzione ci trasforma in "dipendenti" di una burcrazia dei servizi sociali fondamentalmente perversa, paralizzante e addomesticatrice -ci modella come "tossicodipendenti" della protezione statale.
In maniera geniale, Illich sottolinea l'orrore intrinseco in ogni formulazione moderna di un "Welfare State".
Si potrebbe sostenere, anche, che per aggrapparsi alla "teoria della società dei consumi", è costretto a "saltare" bruscamente dall'ambito economico (produzione, commercio, consumo, profitto, ...) all'ambito politico-culturale (critica dell' istruzione, della sanità, dei trasporti ...amministrati), perdendo di vista la "mediazione sociale", ignorando quindi la questione fondamentale del dominio di classe, dell' antitesi Capitale-Lavoro, della divisione della popolazione. Ma, come contropartita, attenendosi a quei concetti in manieta netta, diafana, solida, le teorie di Illich sulla Scuola, l'Ospedale o i Trasporti si possono portare con facilità sul terreno, oggi molto in voga, dell'ecologia politica, della critica anti-industriale -rifiuto dello 'sviluppo', della 'crescita', del cosiddetto 'frankenstein tecnologico'... Demolito il mito del 'Welfare State', Illich relega in un angolo l'illusione della Crescita Economica Indefinita, lasciando l'ordine capitalista assolutamente orfano di giustificazioni, veramente 'nudo'. Ritengo importante sottolineare che il terzo aspetto della 'prospettiva' di Illich (l'approccio sudamericano) gli ha permesso di schivare il più sordido degli etnocentrismi: concepire il Pianeta come una mera proiezione dell'Occidente. Ivan, oltre a sottolineare la 'cattiveria' congenita della Scuola, di ogni tipo di Scuola, sostiene che incrementa la sua distruttività, che risulta se possibile ancor più nociva, danno amplificato, nei paesi poveri, nelle economie depresse. Si oppone, così, al discorso dello 'sviluppo' che presenta la scolarizzazione come condizione 'sine qua non' del progresso materiale e culturale e che non vuole vedere 'educazione' là dove non c'è 'scuola' (cos'era e che cos'è, allora, l''educazione comunitaria indigena'? Cos'era e cos'è l''educazione rurale-marginale tradizionale'?, ci domandiamo oggi noi, grazie a Illich).
4)
che la terra intera sarebbe diventata un deserto...
Ivan Illich ha un carattere 'costruttivo', 'positivo', 'imprenditoriale'. Raramente si conciliano, in una personalità, un radicalismo critico così grande nei presupposti e una volontà ferrea di 'alternativa', 'disegno', 'invenzione' nelle traiettorie pratiche. Il fatto di denunciare tutto ed essere capace di 'proporre' molto convierte Illich in un'autentica 'rara avis' della Modernità.
In effetti, evitando le trappole del nichilismo e del massimalismo immolatore, Illich, senza mai battere ciglio, si impegna ad ideare strutture educazionali inedite, che non si riconoscano nel modello dell'Istituzione Manipolatrice, non-scuole, per così dire, formule e procedimenti 'distinti' per la trasmissione del sapere, per l'elaborazione e la diffusione culturale, per la socializzazione della popolazione, per la soggettvizzazione dell'infanzia e per la moralizzazione dei costumi... Cuernavaca ha conosciuto questo fervore, e si è convertita in un punto di riferimento per molte cose riguardanti la critica culturale più profonda ('critica della cultura come critica della società' a detta di Adorno).
Con questo, indubbiamente, si correva un rischio: infatti il 'transito' (il 'periplo') dalla critica teorica fino all'innovazione pragmatica non può avvenire oggi senza vertigini, senza brividi e, a volte, senza fallimenti. E si potrebbero considerare, le sue proposte (Trame dell'apprendimento, Porzioni di abilità, Servizi di Ricerca di Compagni, Carnet di Edu-credito, Buoni di Studio, 'Istituzioni Conviviali', ecc.), come escrescenze appariscenti di un certo 'utopismo conservatore'. Parliamo di 'Conservatorismo' perché tali iniziative sono pensate per il momento presente, per la società tardo-capitalista; e vogliono inserirsi nella stessa, ottenere l'ammissione, 'istituzionalizzarsi' in qualche modo, inchiodarsi nel Dato, 'fissarsi'. E diciamo 'utopismo' perche è evidente che nessun governo, nessun partito, nessun potere farà un solo passo in quella direzione: non lo farà mai proprio per il radicalismo della premessa, per l'estremismo del progetto -si tratta di abolire la Scuola, di descolarizzare la società, e articolare un universo educativo sostitutivo...
Resta la poesia del gesto: trascendere la mera critica negativa, come per soccombere alla 'tentazione di esistere' (Cioran), esporsi alla macchia. Fare il lavoro sporco perché non lo sia più tanto, e anche se ci si sporca.
Ma, proprio quanto più Illich è vicino a quell''utopismo conservatore', a quell''ingegneria dei metodi alternativi', tanto più ricco di suggerimenti e scoperte teorico-pratiche ci si rivela. E' a quel punro che allude alle relazioni libere con maestri (vincolo maestro-discepolo). E' allora che squalifica con durezza quella mostruosità delle cosiddette Scuole Libere, le più bugiarde e le più velenose di tutte. E' allora che decanta l'auto-educazione, l'educazione in comunità, l'inter-relazione culturale non regolamentata. E' allora che parteggia per 'trame' di apprendimento in cui i partecipanti possano intercambiare liberamente il proprio sapere, aiutarsi nelle proprie ricerche condivise, scegliere 'maestri' temporanei, sempre nell'ambito di interazioni orizzontali, senza gerarchia, sempre a partire dall'autonomia -prefigurando, certamente, aspetti di quelle che chiamiamo 'reti sociali' e di altri dispositivi di trasmissione culturale propiziati da internet. E' a quel punto, precisamente quando forse sogna, che ci sembra più gentile quell'uomo insorto, e ci arricchisce ogni sua pagina, si sbagli o meno.
Ogni volta che torno a leggere i suoi testi, sento che il suo ottimismo politico ed esistenziale, il suo possibilismo culturale, minacciano di reclutarmi. Ma non ci riescono: là dove lui proclama 'morta' la Scuola, io la vedo sovrana, invincibile, indistruttibile; là dove lui parla del 'fallimento' dell'educazione amministrata, io vedo un successo clamoroso, un trionfo infinito. E per questo do ragione al mio amico pastore, che sostiene che l'antichità e l'estetica sono misure della verità: "La terra intera si convertirà in un deserto". Nell'ambito della Cultura, e in gran misura grazie alla Scuola, noi occidentali viviamo già in mezzo al deserto. Che cosa siamo, se non deserto? E cosa facciamo, oltre a desertizzare tutto ciò che tocchiamo?
Pedro García Olivo
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Per amore della gtaneità tradizionale, storica, di popoli liberi;
e l'avversione verso la Scuola etnicida che annienta.
LA GITANEITA' CANCELLATA,
saggio inedito di Pedro Garcia Olivo, liberamente diffuso
LA SCUOLA. PRESENTAZIONE DELL'ANTIPEDAGOGIA
La gitanità tradizionale (o storica) ha rappresentato, fino a metà del XX secolo, un bellissimo esempio di resistenza ai poteri omogeneizzatori della società occidentale. La particolarità gitana (fondata sul nomadesimo, l'oralità, un vigoroso sentimento comunitario, l'avversione per il lavoro alienato, per il produttivismo e per le logiche politiche degli Stati, un diritto orale consuetudinario transnazionale che prende il nome di Kriss Romani, ecc.) è stata in grado di resistere per secoli a strategie virulente di annientamento (espulsione, sedentizzazione forzata, incarcerazione di massa, schiavitù, eliminazione fisica...) impiegate quasi in tutta dalla società maggioritaria -le abbiamo designate Progrom-; ma non è riuscita, nella contemporaneità capitalista, a sopravvivere al 'Programma', veicolato dalla Scuola e che si suddivide in interventi intensivi degli assistenti sociali, assistenzialismo che annienta la diversità, progetto interculturale di assimilazione, discriminazioni positive, eccetera. Si è giunti, infatti, all'"integrazione" come etnocidio e, ancora una volta, la differenza vera e inquietante si è dissolta in una diversità amichevole e innocua. Come nel caso delle popolazioni indigene, degli abitanti delle zone rurali-marginali, la scolarizzazione obbligatoria si è rivelata decisiva per assicurare l'annientamento dell'Altro.
Offriamo, qui di seguito, il primo capitolo de 'La gitanità cancellata', saggio scritto a partire dall'amore per il gitano di ieri, la soldarietà con i gitani ribelli di oggi e il sogno di un mondo in cui, di fronte all'estraneità, alla differenza, a chi non ci assomiglia, anziché inventare dispositivi di 'integrazione' ci si accontentasse della più lassista 'convivenza'. Perché, nell'Occidente che soffriamo e che facciamo soffrire, il principio di Auschwitz continua ad essere pienamente vigente, come purtroppo sanno le migliaia di gitani che non dimenticano le parole e i fatti dei loro antenati, persone belle, persone nobili, persone libere, ormai quasi scomparse...
I) LA SCUOLA. PRESENTAZIONE DELL'ANTI-PEDAGOGIA
"Che terribile avventura è sedersi accanto ad un uomo che ha passato tutta la sua vita volendo educare gli altri!
Com'è impressionante tale ignoranza! (...)
Quanto pare essere limitato lo spirito di un essere simile!
Quanto ci stanca, e quanto deve stancarsi lui stesso
con le sue interminabili ripetizioni e le sue insipide reiterazioni!
Come scarseggia di ogni elemento di progresso intellettuale!
In che circolo vizioso si muove incessantemente!
Ma il tipo del quale il maestro di scuola
diviene come un mero rappresentante (e di infima importanza),
sembra che domini realmente le nostre vite;
e così come il filantropo è il danno della sfera etica,
il danno della sfera intellettuale è l'uomo sempre occupato nell'educazione degli altri"
Oscar Wilde, "Il critico come artista"
1) GENEALOGIA DELLA SCUOLA
La Scuola (generica, obbligatoria) sorge in Europa nel XIX secolo, per risolvere un problema di gestione dello spazio sociale. Risponde a una sorta di complotto politico-impresariale, tendente a una riforma morale della gioventù -forgiatura del 'buon operaio' e del 'cittadino esemplare'.
In Lavori elementari sulla Scuola Primaria, A. Querrien, applicando la prospettiva genealogica suggerita da M. Foucault, svela la nascita della Scuola (moderna, regolamentata, statale) nell'Occidente del diciannovesimo secolo. Nel contesto di una società industriale capitalista, che affronta problemi di ordine pubblico e di inidoneità del materiale umano alle esigenze della fabbrica e della democrazia liberale, comincia a svilupparsi il piano di una segregazione di massa dell'infanzia e della gioventù, alimentato dalla corrispondenza incrociata tra datori di lavoro, politici e filosofi, tra impresari, governanti e intellettuali. Si richiedeva una trasformazione delle abitudini e dei caratteri; e si elesse il modello di una reclusione sistematica - indottrinante e moralizzatore - in spazi che imitarono la struttura e la logica delle carceri, delle caserme e delle fabbriche (A. Querrien, 1979).
2) LA FORMA OCCIDENTALE DI EDUCAZIONE AMMINISTRATA. IL 'TRIPODE' SCOLASTICO.
A) L'aula
Presuppone una rottura assoluta, un'interruzione insondabile, nella storia delle procedure di trasmissione culturale: in pochi decenni, si generalizza la reclusione 'educativa' di tutta una fascia d'età (bambini, giovani). A questo proposito, I. Illich ha parlato dell'invenzione dell'infanzia:
"Dimentichiamo che il nostro attuale concetto di <<infanzia>> si è sviluppato di recente in Europa occidentale (...). L'infanzia appartiene alla borghesia. Il figlio dell'operaio, il figlio del contadino e il figlio del nobile si vestivano come i propri genitori, giocavano come loro e venivano impiccati proprio come loro (...). Solo con l'avvento della società industriale la produzione di massa dell'<<infanzia>> iniziò ad essere fattibile (...). Se non esistesse un'istituzione di apprendimento obbligatorio e per un'età determinata, l'<<infanzia>> non verrebbe più fabbricata. Solo ai "bambini" si può insegnare a scuola. Solo segregando gli esseri umani nella categoria dell'infanzia possiamo sottometterli all'autorità di un maestro di scuola" (1985, p. 17-8).
Da allora, lo studente si definisce come un 'prigioniero a tempo parziale'. Forzata alla reclusione intermittente, la soggettività dei giovani comincia a riprodurre i caratteri di tutti gli esseri incatenati, soggetti a custodia istituzionale. Sono sorprendenti le analogie tra il comportamento dei nostri bambini nelle scuole e gli atteggiamenti dei compagni imprigionati di F. Dostoevskij descritti nel suo libro Il sepolcro dei vivi(1974). Tra i fattori che spiegano questo parallelismo, lo scrittore russo fa notare una circostanza che spesso passa inosservata nella critica di strutture di contenimento: "la privazione della solitudine".
Ma per istruire non è necessario rinchiudere: l'educazione "succede", "avviene", "accade" in ogni momento e in tutte le aree di socialità umana. Non è nemmeno suscettibile di decostruzione. Così come siamo in grado di decostruire il Diritto, ma non la giustizia, si può sottoporre a decostruzione la scuola, ma non l'educazione. "Si destruttura solo ciò che è dato istituzionalmente", ci diceva J. Derrida in "Una filosofia decostruttiva" (1997, p. 7).
In realtà, si rinchiude per:
1) Assicurare alla scuola un vantaggio decisivo rispetto alle altre istanze di socializzazione, meno controllabili. Come ha comprovato A. Querrien, proprio per fiscalizzare (e neutralizzare) gli inquietanti processi popolari di auto-educazione -nelle famiglie, nelle taverne, nelle piazze, ...-, i datori di lavoro e i governanti degli albori del capitalismo hanno tramato il Grande Piano di un internamento di formazione dei giovani (1979, cap. 1).
2) Fornire, all'intervento educativo sulla coscienza, la durata e l'intensità richieste per solidificare habitus e formare le "strutture di personalità" necessarie per la riproduzione del sistema economico e politico (P. Bourdieu e J. C. Passeron, 1977).
3) Convalidare il primato assoluto dello Stato, che rapisce ogni giorno i minori e obbliga i genitori, con la minaccia di sanzioni amministrative, a collaborare a tale sequestro, come ci ricorda J. Donzelot in La polizia delle famiglie (1977). L'autore si riferisce in detto studio, non alla famiglia come potere di polizia, ma, al contrario, al modo in cui viene controllata e modellata l'istituzione del focolare. Tra i dispositivi responsabili di questo "governo della famiglia", di questo controllo dell'intimità domestica, si trova la scuola, con i suoi medicamenti socio-psico-terapeutici (psicologi scolastici, servizi sociali, mediatori comunitari, ecc.). Raggiunge così la sua egemonia un modello esclusivo di famiglia, nella distruzione o assimilazione dei restanti - famiglia rurale-marginale, gruppo indigeno, clan nomade, altre forme minoritarie di convivenza o di procreazione, etc. Quell'archetipo prevalente si distingue per la sua tendenza ad accettare, quasi senza opporre resistenza, l'intromissione dello Stato in materia di educazione dei figli, rinunciando a ciò che si potrebbe considerare componente della sfera della privacy e della libertà delle famiglie.
B) Il Professore
Si tratta, in effetti, di un educatore; ma un educatore tra gli altri (educatori "naturali", come i genitori, educatori scelti per questioni specifiche , o "maestri"; educatori fortuiti, di quelle persone che attraversano inaspettatamente la nostra vita e, destino vuole, ci marcano in profondità; attori dell'"educazione comunitaria"; ognuno di noi, in quanto auto-educatori; etc.). Ciò che definisce il Professore, ritagliandolo da quel quadro eterogeneo, è la sua indole "mercenaria".
Mercenario dal punto di vista economico, dato che sembra essere l'unico educatore che proclama di dedicarsi al più nobile dei compiti e, subito dopo, fattura, riscuote. "Se il Maestro è essenzialmente un vettore e comunicatore di verità che migliorano la vita, un essere ispirato da una visione e da una vocazione che non sono affatto ordinarie, come può presentare una fattura?" (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario politicamente, perché si trova forzatamente inserito nella catena dell'autorità; opera, sempre e dappertutto, come un anello dell'ingranaggio della servitù. Il suo motto sarebbe: "Comandare per obbedire, obbedire per comandare"(J. Cortazar 1993). Dal punto di vista dell' anti-pedagogia si esecra in particolare la sua auto-assegnata funzione demiurgica ("demiurgo": creatore di uomini, principio attivo del mondo, divinità forgiatrice), supporto di un'"etica dell'addomesticamento e dell'allevamento"(F. Nietzsche). Assistito da un vero e proprio potere pastorale (M. Foucault) (1), esercitando al tempo stesso da Custode, Predicatore e Terapeuta (I. Illich) (2), il Professore stende un'operazione pedagogica sulla coscienza dei giovani, lavoro di esame e correzione del carattere tendente a un certo "disegno industriale della personalità"(3). Tale aristocrazia della conoscenza, tale elite morale addomesticante, i professori si applicherebbero nel torbidissimo Progetto Eugenetico Occidentale, sempre alla ricerca di un Uomo Nuovo -programma in qualche modo disegnato da Platone nel Politico, condito dal cristianesimo e rielaborato metodicamente dall'Illuminismo (4). In base a tale determinazione storico-filosofica, il Professore tratta il giovane come un bonsai: taglia le sue radici, pota i suoi rami e lo fa crescere seguendo un canone di mutilazione. "Per il suo bene", sostiene l'ideologia professionale dei docenti... (A. Miller) (5).
C) La Pedagogia
Disciplina che fornisce al docente la dose di auto-inganno, o "menzogna vitale" (F. Nietzsche), essenziale per mitigare la sua cattiva coscienza di aggressore. Narcotizzato da un sapere giustificativo, potrà violentare ogni giorno i bambini, arbitrario nel suo potere, soffrendo meno... I mestieri vili nascondono l'infamia della loro origine e della loro funzione dietro a un'"ideologia del lavoro" che funge da travestimento e da anestetico per i professionisti:'Questi travestimenti non sono supposizioni. Crescono sulle persone mentre vivono, così come cresce la pelle, e sulla pelle crescono i peli. Ci sono maschere per i commercianti così come per i professori'.(Nietzsche, 1984, p. 133). Come "artificio per addomesticare" (Ferrer Guardia, 1976, pag. 180), la pedagogia si incarica anche di riadattare il dispositivo scolastico per le successive necessità della macchina economica e politica, nelle diverse fasi della loro conformazione storica. Potrà quindi perseverare nel suo obiettivo esplicito ("una riforma planetaria delle mentalità", nelle parole di E. Morin, sottoscritte e diffuse senza lesinare mezzi dall'UNESCO) (6), modellando la soggettività della popolazione in base alle esigenze temporali dell'apparato produttivo e dell'organizzazione statale. A grandi linee, ha creato tre modalità di intervento sulla psicologia dei giovani: la pedagogia nera, immediatamente autoritaria, allo stile dei dispotismi arcaici, che strumentalizzata la punizione e opera grazie alla paura degli scolari, oggi quasi sepolta; la pedagogia grigia, prediletta del progressismo liberale, in cui il professore democratico, giocando la carta della simpatia e dell'alunnismo, persuade lo studente-amico della necessità di accettare una subalternità temporanea, una subordinazione provvisoria, per raggiungere i propri obiettivi sociali e occupazionali; e la pedagogia bianca, all'avanguardia del Riformismo Pedagogico contemporaneo, invisibilizzatrice della coercizione docente, che dà più protagonismo agli studenti, persino quote di potere ingannevoli, simulando spazi educativi "liberi". In L'enigma della docilità, valutiamo aspramente l'aumento irreversibile delle pedagogie bianche (2005, p. 21):
"Per il gioco tutti questi slittamenti specifici, qualcosa di sostanziale si sta modificando nella Scuola con la Democrazia: quel nitido dualismo professore-studente tende a svanire, acquisendo gradualmente l'aspetto di un'associazione o di un aggrovigliamento.
Avviene, fondamentalmente, una "delegazione" negli alunni di determinate incombenze tradizionali del professore; un trasferimento di funzioni che trasforma lo studente in soggetto/oggetto della pratica pedagogica... Dopo aver operato, in un modo o nell'altro, per rettificare il programma, ora si dovrà soffrire dello stesso. Erigendosi a protagonista delle lezioni ri-attivate, in seguito si co-responsabilizzerà per l'inevitabile fallimento delle stesse e della noia che tornerà in carreggiata non appena il fattore routine eroderà la cappa di novità delle dinamiche partecipative. Essendo coinvolto nei processi di valutazione, ormai non saprà contro chi contorcersi quando subirà le conseguenze del voto discriminatorio e gerarchizzatore. Apparentemente al comando della nave scolare, chi incolperà del suo naufragio? E, se non naufraga, da chi si aspetterà una sommossa nel momento in cui scopra che conduce ad un cattivo porto?
In breve: per mezzo del Riformismo Pedagogico, la democrazia affiderà allo studente i compiti cardinali della propria coercizione. Da qui si prosegue con un'invisibilizzazione dell'educatore come agente dell'aggressione scolastica e un occultamento dei procedimenti di dominio che definiscono la logica interna dell'Istituzione.
Ogni giorno di più, la Scuola della Democrazia è, come direbbe Cortázar, una "scuola notturna". La parte visibile del suo funzionamento coercitivo si riduce progressivamente. Arnheim sosteneva che, per la pittura come per la musica, "la buona opera non si nota" -ferisce a malapena i nostri sensi. Temo che questo sia anche il caso della buona repressione: non si vede, non si nota. Qualcosa sta morendo di pace nelle nostre scuole; qualcosa che sapeva di resistenza, di critica. Lo studente esemplare del nostro tempo è una figura dell'orrore: gli è stato impiantato il cuore di un professore e dà scuola a se stesso ogni giorno. Orrore nell'orrore, quello di un autoritarismo intensificato che a malapena sapremo percepire. Orrore di un lavoro quotidiano di potatura sulla coscienza. "Mio Dio, cosa stanno facendo con le teste dei nostri figli!" riuscì ancora ad esclamare una madre tedesca alla vigilia di Auschwitz. Io porto ogni mattina mio figlio a scuola perché il suo cervello sia maltrattato e confuso da un pugno di educatori, e ormai quasi non esclamo nulla. Cosa può fare il discorso contro la scuola? Cosa possono fare queste pagine contro la Democrazia? E perché scrivere così tanto, se tutto ciò che ho voluto dire sulla Scuola della Democrazia sta in un verso, in un solo verso, di Rimbaud:
"Ha una mano che è invisibile, e che uccide".
Di fronte alla tradizione del Riformismo Pedagogico (movimento delle Scuole Nuove, legato alle idee di J. Dewey negli Stati Uniti, M. Montessori in Italia, J.H. Pestalozzi in Svizzera, O. Decroly in Belgio, A. Ferrière in Francia, etc.; irruzione delle Scuole Attive, associate alle proposte di C. Freinet, J. Piaget, P. Freire...; tentativo della Scuola Moderna, con F. Ferrer Guardia innanzitutto; emersione delle Scuole Libere e di altri progetti antiautoritari, come Summerhill nel Regno Unito, Paideia in Spagna, la "pedagogia istituzionale" di M. Lobrot, F. Oury e A. Vasquez in America Latina o i centri educativi ispirati alla psicoterapia di C. R. Rogers in Nord America; e l'articolazione della Scuola Socialista, da A. Makarenko a B. Suchodolski, sotto il comunismo), non esiste, in senso stretto, una tradizione opposta, di carattere anti-pedagogico.
L'anti-pedagogia non si presenta come una corrente omogenea, discernibile, con autori che si richiamano a vicenda, che partono gli uni dagli altri. Diviene, piuttosto, come "intertesto", in un senso prossimo al significato che siattribuisce a questo termine nei lavori di J. Kristeva: insieme eterogeneo di discorsi, che si muovono in direzioni diverse e che derivano anche da distinte ipotesi, rispondendo ad interessi intellettuali di ranghi molto diversi (letterari, filosofici, cinematografici, tecnici...), ma che condividono una stessa 'maniera torva' di contemplare la Scuola, un'antipatia radicale nei confronti della mostruosità del praesidium della formazione, i suoi agenti professionali e i suoi sostenitori teorici. Troviamo qui miriadi di autori che hanno lasciato le loro impressioni negative, le loro critiche, a volte le loro denunce, senza sentirsi necessariamente per questo obbligati a dedicare, al sistema scolastico o al tema dell'educazione, un rigoroso corpus teorico o una grande opera. Accanto ad alcuni studi strutturati, alcune vaste realizzazioni artistiche, troviamo, così, innumerevoli articoli, poesie, storie, scene, immagini, paragrafi o anche semplici frasi, che puntano sempre, in diversi modi, alla negazione della Scuola, del Professore e della Pedagogia. In questo intertesto anti-pedagogico si possono porre, da un lato, i poeti romantici e non romantici, gli scrittori più o meno "maledetti" e, comunemente, i creatori poco "sistematizzati" come il Conte di Lautréamont (che ha chiamato la Scuola "Mansione dell'Imbruttimento"), F. Hölderlin ("Vorrei non aver mai messo piede in quel centro"), O. Wilde ("Il flagello della sfera intellettuale è l'uomo determinato a educare sempre gli altri"), Ch. Baudelaire ("E'certamente il Diavolo ad ispirare la penna e il verbo dei pedagogisti"), A. Artaud ("Quel magma purulento degli educatori"), J. Cortázar (La scuola di notte), J.M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestri antichi), J. Vigo (Zero in condotta), ecc, ecc, ecc. Dall'altra parte, possiamo inquadrare pochi teorici, filosofi e pensatori occasionali dell'educazione, come M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (sviluppando la prospettiva di K. Marx), F. Ferrer Guardia nel suo lato "negativo", I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J.T. Gatto, J. Larrosa ad intermittenza, J.C. Carrión Castro... Al giorno d'oggi, l'anti-pedagogia più concreta, perfettamente identificabile, si esprime per mezzo dei genitori che ritirano i loro figli dal sistema educativo ufficiale, pubblico o privato; o attraverso le esperienze educative comunitarie che si pongono l'obiettivo della desescolarizzazione (Olea a Castellón, Bizi Toki in Iparralde...); nelle organizzazioni difensive e dichiaratamente anti-scolastiche (Associazione per la Libera Educazione, per esempio) e nell'attivismo culturale che esprime il suo dissenso teorico-pratico sui social network e per mezzo dei blog (Caso Omiso, Crecer en Libertad,...).
3) L'"ALTRO" DALLA SCUOLA: MODALITA' EDUCATIVE REFRATTARIE ALL'OPZIONE SOCIALIZZATRICE OCCIDENTALE
La Scuola è solo un'"opzione culturale" (P. Liégeois) (7), la recente consuetudine educativa di appena una manciata di uomini sulla terra. Si mondializzerà, tuttavia, dato che accompagna il Capitalismo nel suo processo etnocida di globalizzazione...
In un doloroso frattempo, altre forme di educazione, che escludono il suddetto tripode scolare, lottano ora per sopravvivere, subendo le molestie altericide degli apparati culturali para-statali: educazione tradizionale degli ambienti rurali marginali (oggetto del nostro saggio libero Desesperar), educazione comunitaria indigena (che analizziamo in La bala y la escuela) (8), educazione clanica dei popoli nomadi (in cui è compresa l'educazione gitana), educazione alternativa non-istituzionale (lavoro di innumerevoli centri sociali, atenei, biblioteche popolari, ecc.), auto-educazione...
L'affermare l'alterità educativa è la maniera anti-pedagogica per affrontare quel discorso mistificante che, oggettivizzando la Scuola (separandola dalla storia, per presentarla come un fenomeno naturale, universale), la feticizza coscientemente (cioè la contempla deliberatamente al margine delle relazioni sociali, di tipo capitalista, all'interno delle quali nasce e che mira a riprodurre) e infine la mitifica (erigendola, quindi, a un idolo senza crepuscolo, "vacca sacra" nell'espressione di I.Illich) (9).
NOTE:
(1) Potere pastorale, costituente di "soggetti" nella doppia accezione di M. Foucault: "Il termine <<soggetto>> ha due significati: soggetto sottomesso ad altri attraverso il controllo e la dipendenza, e soggetto relegato alla propria identità dalla coscienza e dalla conoscenza di sé. In entrambi i casi, il termine suggerisce una forma di potere che soggioga e sottomette"(1980 B, p. 31).
(2) In Descolarizzare la società, Illich ha sostenuto quanto segue:
"La Scuola], a sua volta, fa dell'insegnante un custode, un predicatore e un terapeuta (...). Il professore-come-custode agisce come un maestro di cerimonie (...). E' l'arbitro dell'osservanza delle norme e (...) sottomette i suoi allievi ad alcune routine di base. Il professore-come-moralista sostituisce i genitori, Dio, lo Stato; indottrina l'alunno sul bene e sul male, non solo a scuola, ma nella società in generale (...). Il professore-come-terapeuta si sente autorizzato a interferire nella vita privata del suo allievo, allo scopo di aiutarlo a svilupparsi come persona. Quando questa funzione è svolta da un custode e da un predicatore, di solito significa che egli persuade l'allievo a sottoporsi a un addomesticamento in relazione alla verità e alla giustizia postulata"(1985, p. 19).
(3) Tema ricorrente in quasi tutte le opere di F.Nietzsche -vedi, in particolare, Sull'avvenire delle nostre scuole (2000). Con un anticipo sorprendente, nel 1872, quasi a testimoniare la nascita e la prima espansione dell'educazione pubblica, l'"olfatto" di F. Nietzsche rivela lo scopo delle nuove istituzioni educative: "Formare al più presto possibile impiegati utili e assicurarsi della loro docilità incondizionata". In qualche modo, si affermano le cose più rilevanti; e si potrebbe considerare già fondata l'anti-pedagogia, che aveva cominciato a balbettare in non pochi passaggi, estremamente lucidi, di M. Bakunin (nel contesto della sua critica pionieristica della teologia). All'"addomesticamento e l'allevamento dell'uomo" si riferisce anche F. Nietzsche in Così parlò Zarathustra, in particolare nella composizione dal titolo "Della virtù che rimpicciolisce" (1985, p. 237-247).
(4) In Regole per il parco umano, l'idea di una "elite morale addomesticante" (che opera, tra gli altri settori, nella scuola) sempre al servizio del progetto eugenetico europeo, viene adottata, anche se con sfumature diverse, da P. Sloterdijk, a partire dalla sua ricezione di F. Nietzsche: "[Per F. Nietzsche] l'addomesticamento dell'uomo era l'opera premeditata di una lega di disciplinanti, cioè, un progetto dall'istinto paolino, clericale, istinto che fiuta tutto ciò nell'uomo potrebbe essere considerato autonomo o sovrano e applica su di esso senza indugio i suoi strumenti di soppressione e di mutilazione"(2000 B, p. 6).
(5) Per A. Miller (For Your Own Good, 2002) tutta la pedagogia è, necessariamente, "nera"; e il danno che la scuola, sotto qualsiasi forma, infligge al bambino è enorme. Dal punto di vista della psicologia, e con grande sensibilità per i bisogni affettivi del bambino, l'autrice solleva una critica senza compromessi dell'apparato educativo, elevandosi a referente cardinale dell'anti-pedagogia.
(6) Non possiamo trascrivere senza tremare queste affermazioni di E. Morin, ne I sette saperi necessari all'educazione del futuro, opera pubblicata a Parigi nel 1999, sotto l'ombrello dell'ONU: "Trasformare la specie umana in genuina umanità diventa l'obiettivo primario e globale di tutta l'educazione"(p 42).; "Una riforma planetaria di mentalità; questo deve essere il lavoro dell'educazione del futuro"(p. 58).
(7) Si consulti Minoría y escolaridad: el paradigma gitano (Minoranza e scolarizzazione: il paradigma gitano), studio coordinato da J. P. Liégeois (1998). Le conclusioni di questa ricerca sono state raccolte da M. Martin Ramírez in "La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano" (L'istruzione e il diritto alla dignità delle minoranze. Tra razzismo e disuguaglianze intollerabili: ( 2005, p 197-8) il paradigma gitano). Rimandiamo anche a "La escolarización de los niños gitanos y viajeros" (La scolarizzazione dei bambini gitani e viaggiatori), del proprio Liégeois P. J. (1992).
(8) Vi rimandiamo al nstro saggio "La bala y la escuela. Holocausto indígena" (Il proiettile e la scuola. L'olocausto della popolazione indigena), publicato da Virus Editorial en 2009. Contro la diversità degli indigeni, l'imperialismo culturale d'Occidente e la globalizzazione del sistema capitalista che gli serve come base, dispongono di due strumenti fondamentali: il proiettile (paramilitarizzazione, terrore poliziale, eserciti invasori) e la Scuola. Come nel caso dei gitani, vi sono, nell'"impersonale", una vittima immediata e un'altra mediata: l'educazione comunitaria, inizialmente, e l'alterità culturale in secondo luogo. Come avviene nell'ambito romaní, vi sono, anche, all'orizzonte, migliaia di vittime 'personali': i portatori di caratteri specifici, idiosincratici, annullati dalla Soggettività Unica euro-nordamericana.
(9) "La scuola questa vecchia grassa vacca sacra" è il titolo che I. Illich ha scelto per una delle sue composizioni più famose, pubblicata nel 1968. Dieci anni dopo, è stata inclusa nel numero 1 della rivista Trópicos (1979, p 14-31).
Per accedere all'opera completa in spagnolo, che abbiamo caricato su internet autorizzando anticipatamente qualsiasi suo uso, liberandola assolutamente:
https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/2016/01/18/la-gitaneidad-borrada/
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